Contratapa

 

Como parte del desarrollo profesional, es necesario trascender el aula, estar presentes en espacios más amplios del diálogo social. Y parte de ese trascender es trabajar en red con los colegas de nuestro contexto inmediato pero también con  estudiantes y colegas de otros países, apostando por la internacionalización del conocimiento, reivindicando la importancia de la producción social del conocimiento.

Es vital la construcción de redes docentes regionales, buscando integrarnos desde la labor profesional, particularmente en el contexto de una región que sigue siendo la más desigual del mundo. Así, el apostar por políticas de cooperación e integración a nivel educativo es una manera de tejer entramados que consoliden una mirada del conocimiento como un bien público transfronterizo que tiene una responsabilidad central respecto del combate a las desigualdades sociales existentes.

Justamente, la pandemia del coronavirus que estamos atravesando ha dejado al desnudo, ha explicitado aún más, las brechas de desigualdad existentes. El binomio virtualidad/presencialidad en relación a los modos en que el campo educativo afronta este panorama, vuelve a posicionar fuertemente en el tapete el debate sobre las formas de reproducir desigualdades que se generan en el sistema educativo. Voy a ejemplificar esta situación desde la realidad uruguaya.

Uruguay tiene la particularidad que desde hace 15 años ha puesto en marcha el Plan Ceibal, un plan de conectividad en el plano educativo, con alcance en todo el país y con plataformas de trabajo a la cual acceden docentes y estudiantes de los diversos subsistemas educativos. Así, en el momento en que la pandemia del coronavirus nos obligó a suspender las clases presenciales, hubo un pasaje inmediato, espontáneo y sin mayores contratiempos al ámbito de la virtualidad, permitiendo en un principio la continuidad pedagógica. Pero, lo cierto es que nos encontramos con dos situaciones que nos fueron mostrando que la realidad, más allá de contar con esa ventaja de tener una estructura digital educativa montada y operativa, era más compleja, más complicada.

Por un lado, nos dimos cuenta que en relación a la formación docente nos faltaba profundizar en cuanto a la cultura digital pedagógica, de modo de poder utilizar adecuadamente las plataformas presentes. Nos dimos cuenta de que no funciona el simplemente trasladar la lógica pedagógica que podemos tener en el espacio presencial del aula a los desafíos que en ese sentido nos presenta la virtualidad. Esto explicitó un problema mayor, el de la falta de políticas educativas adecuadas, de impacto real y de largo alcance, en relación al uso de las nuevas tecnologías por parte del cuerpo docente. No alcanza con cursillos aislados y de escaso tiempo de duración, al cual ni siquiera han accedido todos los docentes.

Por otra parte, lo que mayormente nos interpeló fue la escasa conexión que finalmente tuvimos por parte de los estudiantes, más allá de un primer momento de alta participación. Con el envío constante de tareas, al intensificarse el trabajo escolar por vías digitales, comenzamos paulatina e inexorablemente a tener menos alumnos participando y surgieron problemas que tenían que ver, incluso, con la pertinente comprensión de consignas elementales por parte de algunos estudiantes.

Este panorama nos dejó en claro que hay problemas que van más allá del acceder a la conectividad, que es el primer escollo a salvar (y que en Uruguay no ha representado un problema central, aunque se hayan presentado aisladas situaciones adversas en tal sentido). No solo necesitamos tener una computadora o un celular y una conexión adecuada, sino que hay otros ítems fundamentales, como el de la organización del trabajo escolar en una casa, el tener un tiempo y un espacio, una mesa en donde los estudiantes puedan realizar sus tareas. Contar con una adecuada organización familiar es primordial para trabajar en este plano de la virtualidad. Lo cierto es que muchos de nuestros estudiantes, particularmente los del ciclo básico (en Uruguay abarca a adolescentes ubicados generalmente entre los 12 y los 15 años) y, sobre todo, los ubicados en los quintiles socioeconómicos y culturales más bajos, presentan grandes dificultades en relación a una organización escolar adecuada fuera de las paredes de la institución escolar. En esas edades y en esos quintiles, la virtualidad claramente profundiza las dificultades del trabajo intelectual, algo que la presencialidad -por el constante control y apoyo in situ de docentes y equipos no docentes, de equipos multidisciplinarios, sumado a la motivación y el "contagio" positivo de trabajar junto a sus pares- parece subsanar.

El déficit de capital cultural que ubicamos en muchos de nuestros alumnos de esa franja etaria y realidad social nos conduce también a aquello que señalábamos en referencia a los problemas que se presentaron respecto de la comprensión de consignas elementales de trabajo que se postulaban en las propuestas por vías virtuales.

Así, con el paso de las semanas, comenzamos a perder contacto con los estudiantes pertenecientes a los quintiles más bajos, diluyéndose la continuidad pedagógica. Dividiendo desde el plano analítico en cinco quintiles ascendentes a nuestro alumnado, fueron los pertenecientes a los quintiles 1 y 2 los que prácticamente desaparecieron de la escena virtual, marcándose una notoria distancia entre los quintiles más altos y los más bajos. Y además, entre la educación privada -que prácticamente siguió trabajando normalmente en el ámbito virtual, con clases diarias por plataformas y un número muy alto de estudiantes conectados- y la educación pública.

Esto ha exacerbado esa diferencia entre lo privado y lo público y, dentro de lo público, entre los quintiles más hundidos respecto de aquellos considerados más favorecidos, afectándose negativamente durante estos meses las brechas ya existentes. Justamente, visto el panorama, las autoridades de la educación plantearon la necesidad y solicitaron a las máximas jerarquías del gobierno la posibilidad -atendiendo a la debida coyuntura de emergencia sanitaria y teniendo en cuenta los necesarios protocolos- del regreso paulatino a la presencialidad, algo que efectivamente comenzó a darse a partir de junio del 2020.

Ciertamente, es una situación que nos interpela mucho, más allá de la coyuntura y del lento regreso a la presencialidad. En el marco de la llamada sociedad del conocimiento, son muchos los que están quedando al margen, los que están quedando excluidos. Y ese es nuestro principal desafío, más allá del coronavirus. No podemos pensar, como ya se ha planteado, en un formato de educación híbrida, alternando lo presencial y lo virtual, si no se atienden debidamente las condiciones previas que condicionan a nuestros alumnos y a nuestro sistema educativo. Podría resultar en un nuevo modo de profundizar las diferencias sociales, sacando particularmente provecho los alumnos de niveles más favorecidos (algo muy bueno para ellos, por supuesto, siempre hay que apostar a alcanzar el mejor nivel posible del alumnado), pero afectando claramente a aquellos estudiantes de niveles previos más bajos, cuestión que, en esos meses de pandemia con migración pedagógica a la virtualidad, ha quedado demostrado que efectivamente sucede.

Cómo acercar a aquellos que están quedando al margen de la sociedad del conocimiento -más allá de tener todas las herramientas tecnológicas con las que contamos y las posibilidades materiales de acceso a Internet y a  plataformas educativas- es nuestra principal preocupación, porque el problema de fondo sigue siendo cultural. Remite, por lo tanto, a uno de los papeles claves que cumple el sistema educativo, y conduce también, por cierto, al problema de exclusión que tenemos.

¿Quiénes son, concretamente, los excluidos de nuestro sistema educativo? Las pistas ya fueron dadas al relatar el problema desencadenado con el binomio virtualidad/presencial en el contexto de la pandemia. En Uruguay, la exclusión tiene rostro masculino y es un proceso que comienza a darse exponencialmente desde el ciclo básico de la educación secundaria, particularmente entre los 13 y los 17 años.  

A nivel de primaria, y comparándonos con la región, ocupamos los primeros lugares en cuanto a alumnado presente y alumnado egresado. Básicamente, todos nuestros niños cursan y egresan de la educación primaria. Pero tenemos un gran problema a partir de la educación media, donde comienza a darse un proceso de desescolarización, sobre todo en varones de la periferia urbana (a diferencia de las características habituales de América Latina en este rubro, donde las mujeres y de ámbitos rurales son las que mayormente desertan del sistema escolar), que termina por ubicarnos en los últimos lugares de la región en cuanto a alumnos egresados de la educación media. De los primeros lugares en primaria a los últimos en secundaria. Esto es un problema muy grave. Manteniendo estos números, vamos a tener una generación de recambio muy comprometida en su formación educativa, contando ya con menos de la mitad de la población con estudios medios concluidos.

¿Qué podemos hacer para cambiar este panorama? Hay una visión de la educación como el centro del cambio y lo cierto es que tenemos un rol importante por jugar, pero no somos omnipotentes y estamos siempre condicionados por diversas situaciones sociales, que nos exceden. En tal sentido, es clave contar con el apoyo de políticas sociales, de políticas culturales, para que cuando nuestros alumnos ingresen al aula lo hagan estando fuertemente preparados para trabajar en relación a contenidos y que no sea el rol de los docentes el de oficiar como padres, psicólogos, asistentes sociales, etc. No es nuestra principal tarea la de parchar complejidades familiares y sociales que nos superan, más allá de que de un modo u otro suele formar parte de nuestra labor. En este sentido, necesitamos el apoyo de muchos otros actores, comenzando por contar con equipos que trabajen fuertemente en los territorios, con las familias. El primer lugar de construcción de lo educativo son los núcleos familiares.

Luego, en relación a la posibilidad de aportar por un cambio deseable, es vital trabajar sobre nuestra formación como educadores. Hay dos ítems sobre los que quisiera discurrir en relación a la profesionalización de nuestra labor. Uno es el de la formación permanente. Debemos generar políticas para que los educadores una vez que egresen de sus institutos formativos tengan objetivos, motivaciones y canales  para continuar con su formación intelectual. En muchos casos, hasta por la gran cantidad de horas que algunos docentes tienen -para poder alcanzar un salario que les permita vivir sin penurias-, no cuentan con disponibilidad de tiempos (ni de energía) para seguir formándose.

Deben ponerse en práctica políticas que modifiquen este panorama, que habiliten las condiciones necesarias para que los educadores accedan, por ejemplo, a posgrados, contemplando incluso los apoyos económicos que se requieran. Esta cuestión es muy importante, pues los docentes debemos concebirnos y formarnos como profesionales actualizados en relación a nuestro campo de estudio y como intelectuales que participamos activamente en la esfera pública.

Esto se relaciona con la necesidad de contar con docentes formados sólidamente en el terreno de la investigación. En cuanto a este punto, en Uruguay tenemos otra característica peculiar: la formación docente está separada, desde casi mediados del siglo XX, de la Universidad, lo cual a lo largo del tiempo ha repercutido en la falta de líneas de investigación de nuestros educadores. En muchos casos, el egreso docente implica el comienzo del fin de la vida intelectual. Esto es inconcebible.  El educador es  un trabajador cultural capaz de transformar el mundo desde la escuela (más allá de sus limitaciones), para lo cual debe estar en formación permanente, afrontando los constantes desafíos que tenemos en este vertiginoso siglo XXI.

Si la labor educativa requiere de profesionales posicionados como trabajadores culturales en procura de transformar la sociedad -en el sentido de aportar un grano de arena para mejorar las condiciones culturales y sociales de nuestros jóvenes, de generar sujetos reflexivos, autónomos, con bases culturales sólidas, capaces de tener mejores oportunidades-, nuestra formación es un elemento decisivo. Y supone una responsabilidad profesional, un imperativo ético ineludible. Formación sólida y en permanente construcción. Generar las mejores condiciones posibles al respecto, insisto, es parte de lo que desde el ámbito político debe brindarse.

Esto en un mundo, como decíamos antes, esencialmente cambiante, con alumnos definidos por un clima de época marcado por las nuevas tecnologías y características (incluso, en alguna medida, asociadas a ese uso de las TICS) de inmediatez, hiperactividad, falta de concentración, código lingüístico restringido (que también limita posibilidades laborales), lectura y escritura de corto alcance, búsqueda de información sin criterio adecuado (en mundo intoxicado por la información disponible), entre otros elementos que hacen más que necesario reciclarnos constantemente para afrontar tales desafíos.

La mediación intelectual en el marco de la era digital es, más que nunca, prioritaria. Y, en ese sentido, es fundamental reivindicar el papel de las Humanidades y, en particular, de la Filosofía. El aporte que realiza en el campo argumentativo (un gran déficit que tenemos), en la reflexión ética (abriendo, entre otros puntos, el debate sobre los valores deseables de circular en una comunidad), en dotar de perspectivas de procesos de largo alcance (justamente en el marco de un mundo que pregona la inmediatez), en brindar la necesaria flexibilidad intelectual para desempeñarnos en cualquier campo profesional, en cualquier oficio o ámbito laboral, forma parte de algunas de las virtudes que nos aporta, todo lo cual redunda, por cierto, en el mejoramiento de nuestra calidad democrática. Las generaciones que estamos formando son las que nos van a sustituir y las que instalarán los futuros debates públicos. Es vital apostar a formar jóvenes con sólida capacidad en términos reflexivos, con autonomía intelectual, de modo tal que fortalezcan nuestras prácticas democráticas. Las Humanidades son propedéuticas en tal proceso.

En tiempos de pandemias más complicadas que las del coronavirus, la principal vacuna que necesitamos desarrollar es educativa, es filosófica, es fundamentalmente ética, antes que biológica. El desafío queda planteado.  La educación es un asunto que nos compete a todos. Los invito, pues, a asumirlo pensando y trabajando en conjunto. 

 

(*) Ponencia presentada en la Jornada académica virtual con educadores y estudiantes de formación docente de Argentina y México, setiembre de 2020.

PABLO ROMERO GARCÍA

Profesor de Filosofía, comunicador.

 

Imagen de portada: adhocFOTOS/Javier Calvelo