Contratapa

"Todos necesitamos alguna vez un cómplice,

alguien que nos ayude a usar el corazón."

Mario Benedetti

(Novelista y poeta uruguayo 1920-2009)

 

¿Por qué alguien dejaría de estar en la comodidad de su hogar -donde puede pausar una proyección para comer, para ir al baño o hablar por teléfono- para hacerlo afuera? ¿Por qué alguien se vestiría, se desplazaría por la ciudad para llegar a un lugar lleno de gente y a veces hacer fila al ingreso, para ver un espectáculo? ¿Por qué alguien pagaría una entrada para esto? América Latina y Europa han transitado diversos caminos para el desarrollo de audiencias, captación de públicos o construcción de ciudadanía, según el modelo de políticas culturales que los inspira. Pero estas estrategias se han visto tensionadas desde el inicio de la pandemia, donde los hábitos culturales están transitando cambios que afectarán las formas de comunicarnos y habitar los territorios de la cultura en esta "nueva normalidad".

En los meses que van desde marzo -y luego del impacto inicial ante el cierre de toda actividad cultural-, surgieron foros virtuales, seminarios y coloquios en el mundo sobre los caminos a recorrer, propuestas artísticas online, tendencias híbridas entre lo virtual y lo presencial, buscando formatos que permitieran la permanencia de los artistas en la escena, desarrollar la producción de metáforas y sueños en la población con las artes y la necesaria monetización de las propuestas.

La puerta se entreabrió con protocolos, medidas sanitarias, aforos limitados. Pero no se trabaja aún en las formas de combatir el miedo "al otro", al contagio, o en medir la predisposición a concurrir a espacios culturales. Y esto se agudiza más en una sociedad como la uruguaya, con una base social de personas mayores con hábitos de concurrir a espacios culturales, pero ahora con más temor al contagio. Junto con las políticas de conectividad y de alfabetización digital debemos preguntarnos cómo se van a construir los nuevos públicos del futuro. Así como no se puede enseñar a nadar en una bañera, tampoco podemos enseñar a ver artes escénicas a través de una pantalla donde nos faltan la atmósfera, la sensación de estar con alguien al lado, la vivencia del hecho artístico presencial y el diálogo que desde la butaca se genera con el artista. Será otra cosa, otros públicos, otros medios. Habrá que tener en cuenta los miedos. El distanciamiento social provoca recelo al encuentro en distinto grado según la franja etaria. Parece adecuado considerar esta perspectiva. ¿Quiénes eran los públicos prepandemia que consumían artes escénicas? ¿Están dispuestos a arriesgarse a volver a las salas aún cuando se hayan implementado todos los protocolos sanitarios? ¿Se diversifican ahora espectadores? ¿Qué pasa con la conectividad? ¿Pantallas múltiples es la nueva forma de expectación? ¿En qué plataformas tecnológicas?

Entre tanto, los trabajadores de la cultura del sector independiente son los más afectados en este tránsito. La responsabilidad más fuerte le compete a los espacios culturales públicos con la misión de generar contenidos artísticos, de difundir propuestas culturales diversas, de atender responsabilidades patrimoniales, turísticas y urbanísticas. Los teatros, museos, elencos estables y centros culturales -departamentales y nacionales-, tienen la responsabilidad de ser el buque insignia para elaborar los caminos que nos ayuden a transitar estos cambios, dialogar con el acervo cultural y proponer los nuevos.

En Uruguay, varias instituciones han trabajado en programas que buscaron la democratización de la cultura o ampliar su base de relacionamiento con los públicos.

Arte y política, cultura y Estado, tienen una relación conflictiva pero estrechamente vinculante. En el caso de Uruguay, el teatro formó parte de la vida cotidiana de los habitantes desde los orígenes de la vida independiente.[1] Desde el Teatro Solís se ha recorrido un camino en los últimos años, entendiendo el desarrollo de audiencias desde una perspectiva de construcción de ciudadanía, con herramientas de gestión, administración, perspectiva histórica, políticas públicas y análisis organizacional.

El Teatro Solís, este edificio material y simbólico que hoy constituye parte del Patrimonio Histórico del Uruguay, es resultado de preocupaciones tan remotas como la misma creación del Estado en 1830. Un Estado débil, donde los actores de la esfera pública constituían también el universo de lo privado. Es decir, los hombres que cumplieron funciones políticas en el novel Estado fueron también quienes impulsaron y protagonizaron la conformación del Estado: los vemos en instituciones civiles (diarios, sociedades científicas y culturales), en emprendimientos empresariales (agro y comercio fundamentalmente), integrando también los poderes Ejecutivo y Legislativo de la República. Así nace una iniciativa del grupo de empresarios que impulsaron la creación del Teatro Solís en 1840; debe ser leída como la creciente necesidad de una burguesía en ascenso por ejercer un protagonismo social y político, tanto como la intención manifiesta en ese 1840 de dotar a la ciudad de un "coliseo digno" para disfrutar de las artes, un lugar también para "ver" y "ser visto" en un contexto de creciente socialización. Historias de muros, de paredes, de planos, de planes, de espectáculos, de artistas, de hombres y mujeres.

Montevideo tiene un Teatro Solís que atravesó la historia del país, fue testigo y protagonista de la historia del Uruguay. Inaugurado en 1856 luego de la llamada Guerra Grande como sociedad anónima -teatro privado-, en 1937 pasa a ser un teatro público.

La cultura como política pública

Al terminar la Segunda Guerra Mundial, el concepto de cultura pública desde la perspectiva del Estado en Uruguay estuvo signado por la actividad de los organismos internacionales e intergubernamentales especializados creados desde 1945. Las relaciones- siempre complejas entre Estado y cultura-, durante el siglo XX concibieron las funciones esenciales de la política cultural pública a las vinculadas con la transmisión, difusión, creación y producción de valores simbólicos, además de cumplir un rol fundamental en la configuración de la identidad nacional.

Cuando el Teatro Solís fue comprado por la Intendencia Municipal de Montevideo en 1937 y se transforma en un teatro público comienzan una serie de responsabilidades y debates sobre el rol de un teatro público. [2]

Unos años antes, en 1933, había tenido lugar en Montevideo la 7ma Conferencia Internacional Americana  donde se intensificaron las relaciones culturales entre los países de la región con el objetivo de proteger las instituciones artísticas, científicas y monumentos históricos. Este compromiso asumido, llamado Pacto Roerich, entró en vigor en 1935 y resulta un antecedente directo para la aprobación en 1954 en la UNESCO de la declaración de Protección de los Bienes Culturales en caso de conflicto armado. En Uruguay, en 1936 se había creado el Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social (que recién será Ministerio de Cultura en 1967).

Lo que podemos visualizar hoy como las primeras políticas culturales públicas en esos  años cuarenta en Uruguay, buscaron la democratización de la cultura bajo el paradigma de difundir bienes y servicios culturales clásicos a la mayor cantidad de ciudadanos posibles[3]. Este paradigma tiene  un signo precursor de las políticas culturales modernas, entendiendo una política cultural como "un sistema global, nacional, regional e internacional de posibilidades administrativas, institucionales, políticas, jurídicas, económicas y financieras"[4]. Esta concepción entiende a la cultura como desarrollo, como objetivo de progreso, como finalidad social, en el marco de cooperación cultural internacional. Culminada la Segunda Guerra y asumidos estos compromisos internacionales, el Teatro Solís de Montevideo implementó una serie de instituciones artísticas que marcaron la matriz cultural de nuestro país hasta el presente. En ese marco, la gestión del Teatro Solís fue enmarcada en la labor de la Comisión de Teatros Municipales (CTM) de la Intendencia de Montevideo entre los años 1947 y 1957.

Algunos problemas sociales requieren políticas públicas que los atiendan, entendiendo así a la acción gubernamental que busca alcanzar un objetivo que solucione un asunto de interés público, que contiene una orientación, un curso de acción que responde a esa construcción social del problema y, por tanto, refleja una ideología. La instauración de las políticas culturales posguerra, concretamente en Montevideo, fueron estables, tuvieron la adaptabilidad necesaria para habilitar los cambios, que implicaron actores de forma coordinada y que fueron eficientes al orientarse al interés público.

Para Yúdice las políticas culturales están asociadas a una noción de lo cultural como recurso económico,  social, cultural o político e incluso una mixtura de todos.

"La política cultural se encarna en guías para la acción sistemáticas y regulatorias que adoptan las instituciones a fin de alcanzar sus metas. En suma, es más burocrática que creativa u orgánica: las instituciones solicitan, instruyen, distribuyen, financian, describen y rechazan a los actores y actividades que se hallan bajo el signo del artista o de la obra de arte mediante la implementación de políticas." [5]

Pero el paradigma de la democratización de la cultura demostró que tenía un techo. Hace más de diez años, en algunos países de Latinoamérica[6] como Chile, Argentina, tímidamente Perú y Colombia, se fueron consolidando programas que de alguna forma recogieron las reflexiones de la antropóloga mexicana Lucina Jiménez, que condenaba al fracaso aquel hecho casi incuestionable que el arte por su propia naturaleza convocaría espontáneamente a los públicos, centrando toda la gestión en la programación, producción y creación, sin reparar el espacio a los públicos. En Europa, algunos  programas de  Francia e Inglaterra se han constituido en espejos donde mirarnos, incluso la Red Española de Teatros con el INAEM impulsó en el 2008 un Código de Buenas Prácticas que buscaba "la participación activa de los ciudadanos para que transmitan sus necesidades, expectativas, sugerencias o su grado de satisfacción con los servicios recibidos".[7]  El paradigma de la democracia cultural está en marcha, aunque convive, en su gran mayoría, con el de democratización de la cultura.

¿Por qué dejaríamos de ver Netflix para ir al teatro?  

Durante la pandemia la cultura de los sectores más golpeados, pero también la industria cultural, fue el sostén en muchos hogares. Los WhatsApp se llenaron de recomendaciones de series, películas y libros para consumir. Etimológicamente, el término "consumo" proviene del latín, cosumere, y significa gastar o destruir. En este sentido, consumir es entendido como la acción de destruir bienes para satisfacer necesidades o deseos. Pero si lo estudiamos desde las ciencias sociales, o desde el arte, problematizamos esta definición concibiendo al consumo como «el conjunto de procesos socioculturales en los que se realizan la apropiación y los usos de los productos»,[8] y por tanto, el campo de estudio se corre hacia las conductas y hábitos socioculturales. 

El punto de vista del consumo fue denostada por mucho tiempo desde las ciencias sociales y las artes, que demoraron en integrar la perspectiva de que los gustos delinean el consumo, que quien consume lo hace desde una determinada clase social pero con un "algo más", porque sus opciones tienen que ver con las dotaciones de capital cultural y económico donde el gusto, las tendencias y las preferencias van a orientar sus prácticas. Pero si la apropiación de cualquier bien es un acto que distingue simbólicamente, integra y comunica, objetiva los deseos y ritualiza su satisfacción, si decimos que consumir, en suma, sirve para pensar, todos los actos de consumo -y no solo las relaciones con el arte y el saber- son hechos culturales.

Abordar el consumo supone entonces trascender la barrera del gusto (es decir, preferencias, intereses e ilusiones según las clases sociales); supone tener en cuenta los aspectos iconográficos y estéticos que poseen esos bienes que determinan a la vez cierto estatus y repercusión social; supone identificar qué significado tiene el consumo para el grupo y cómo interactúa con ellos.

Un grupo puede identificarse entre sí visualizándose como consumidores de determinados bienes y servicios, donde el consumidor se vería condicionado socialmente por un mercado de bienes simbólicos  en que desplegará procedimientos de apropiación de estos. En esa interrelación de lo económico con lo simbólico, la  circulación y el acceso a estos bienes no se explica solo por la pertenencia a una clase social, sino también por la diferencia que se engendra en lo que se considere como digno de transmitir o poseer. En la medida en que existe una correlación entre posición de clase y cultura, dos realidades de relativa autonomía, las relaciones de poder se confirman, se reproducen y renuevan.[9]

Las preferencias culturales no operan en un vacío social, dependen de los límites impuestos por las determinaciones objetivas. Por ello, la representación de la realidad y las prácticas de las personas son también, y sobre todo, una empresa colectiva insertos en tramas de relaciones más amplias (epocales, nacionales, de género, religiosas, etarias)- que desbordan la concepción tradicional de clase como definida por el ejercicio o padecimiento de la dominación. El conocimiento que tiene este sujeto de su clase lo lleva a actuar de forma "razonable" en ese mundo que ya tiene divisiones, esquemas de clasificación que son, a su vez, distinciones.

Quienes van a una  obra de teatro o a una ópera ¿lo hacen porque les gusta? ¿Porque se encuentran con pares? ¿Porque satisface una necesidad? Lo que resulta interesante o "pertenecer" a un grupo de personas, tiende a ser percibido como rasgos propios. Por eso la diferencia entre las clases sociales en el campo simbólico se establece más que por la apropiación de bienes, en la forma de usarlos, ya que los mismos bienes pueden ser consumidos (y de hecho lo son) por personas de diferentes clases sociales. El consumo responde a conductas y hábitos socioculturales.

Incluso desde enfoques directamente conectados con la economía de la cultura, la preocupación por acercar "nuevos públicos" se manifiesta como una necesidad inherente al sistema de las artes escénicas y define también categorías dentro de esas miradas en relación a los espectadores:

"Se aprecia o no se aprecia un producto o una categoría genérica de productos porque se sabe, por una necesidad dada, que estos son susceptibles o no son susceptibles de procurar la satisfacción buscada. El gusto es entonces tributario de la adquisición previa de al menos una experiencia, y entonces, por lo menos, de un comienzo de una capacidad de "expertise" personal. (...) La estratificación de los públicos, desde el público profesional (el público asiduo -el público regular - el público ocasional - el público eventual) hasta el no público, se edifica sobre estas bases."[10]

Esto plantea claramente, un debate en relación a la función de los espacios relacionados con las artes escénicas, en el sentido de trascender el objetivo comercial, o al menos habilitar otros espacios que permitan la formación de nuevos públicos. Es decir, no solo se deben fijar  los precios de los espectáculos desde un teatro, sino reflexionar en torno a los mecanismos de accesibilidad que exceden a las políticas de precios

"(...) la gratuidad por sí misma no resulta suficiente para provocar la concurrencia o frecuentación del "no público" que se halla demasiado distante de la esfera cultural. (...) Toda ventaja financiera acordada no será suficiente por sí misma para atraer a un público nuevo numeroso: sensibilización, iniciación, formación e información son los imperativos de toda política de democratización. (...) Para acrecentar la demanda más allá del público que ya está fidelizado y adquirido, junto a la política tarifaria es esencial que el producto cultural resulte un evocador de placer, de satisfacción para un mayor número de individuos, ya que de esta manera aumentará su consentimiento a pagar".[11]

Aquí hay que tener en cuenta que la sensibilización y el gusto por el arte se crean y se fortalecen desde edades tempranas de la infancia y la juventud.

Las investigaciones desde el campo cualitativo de Bergadaà y Nyeck (1995) que intentaron responder a la pregunta "¿qué motiva a la gente ir al teatro?", fueron focalizadas en asistentes regulares al teatro. Los resultados sintetizaron en  cuatro las tipologías motivacionales para quienes concurren: escapismo y entretenimiento, entretenimiento educativo, enriquecimiento personal y hedonismo social. Seguidamente aislaron los valores detrás de estas motivaciones: hedonismo, conformismo social, desarrollo personal, y placer comunal, respectivamente. Más aún, separaron a los asistentes al teatro en dos grupos según su tipología motivacional: quienes buscaban una estimulación intelectual y quienes perseguían una experiencia sensorial. Finalmente, concluyeron que la motivación subyacente para asistir o hacer teatro está determinada, en última instancia, por el deseo de satisfacer valores profundos.

También la investigación dio cuenta que la relación calidad - precio y el valor del tiempo fueron los principales determinantes de la satisfacción, y que solo una pequeña proporción de los participantes valoraron la experiencia emocional como determinante de su satisfacción.

Encontraron algunos elementos que nos resultan interesantes para pensar el programa. Por un lado, el elemento ritualístico de ir al teatro también apareció varias veces en las entrevistas, confirmando las teorías de Turner (1982) y Van Gennep (1960). Una parte importante del ritual parece ser la anticipación de ir en un primer lugar. Otro de los aspectos del ritual es el decidir la vestimenta para la ocasión. El aspecto más mencionado del ritual fue el aplauso al elenco al finalizar la obra.

Otro aspecto que emergió como motivador fue el carácter interactivo del teatro, la interacción con los actores. También existe evidencia sólida de la importancia de las conductas existentes pre-espectáculo. Es decir, el sentimiento de anticipación o de ansiedad todo el día antes del espectáculo. Hubo un acuerdo unánime en que las discusiones post-espectáculo mejoran la experiencia de la audiencia, al proveer un espacio para intercambiar ideas, conectar con los actores, etcétera.

Este estudio hace hincapié en el impacto emocional en la audiencia al presenciar una obra de teatro. Ha corroborado mucha de la literatura existente en las artes, en particular el trabajo de Morris Hargreaves, McIntyre, Slater y Rojek.  La innovación de la investigación fue agregar a los clásicas cuatro grupos de motivación, un quinto, relacionado con la sensualidad.  Lo manifestado por Slater en cuanto a lo espiritual, el escapismo, y las múltiples motivaciones, fue verificado. La observación de Rojek de que a los espectadores les gusta ser desafiados, también se verificó.  [12]

De habitantes a ciudadanos

Estamos rodeados de población de migrantes, de minorías que no tienen los mismos derechos, de mujeres intentando romper el techo de cristal, de productos culturales que se imponen en los acuerdos de libre comercio con cuotas cuando se compran paquetes de películas, programas de entretenimiento que, como todo arte, contienen una representación del mundo. El desafío es crear condiciones para que toda la población acceda a los bienes  porque

 "una política es democrática tanto por construir espacios para el reconocimiento y el desarrollo colectivos como por suscitar las condiciones reflexivas, críticas, sensibles para que sea pensado lo que obstaculiza ese reconocimiento. Quizás el tema central de las políticas culturales sea hoy cómo construir sociedades con proyectos democráticos compartidos por todos sin que igualen a todos, donde la disgregación se eleve a diversidad y las desigualdades (entre clases, etnias o grupos), se reduzcan a diferencias."[13]

Pareciera existir un consenso cuando se habla de "construir ciudadanía" pero en realidad es un constructo que supone un determinado vínculo en tanto miembros de una nación, pero hay varias formas de pensar lo ciudadano. Matías Landau recorre los conceptos de la ciudadanía liberal (asociada a la posibilidad de desarrollar libremente los asuntos personales sin interferencia del Estado).  La cuestión social hizo evidente los límites de la concepción liberal, por la tensión manifiesta entre la proclamación de la igualdad política y las desigualdades en las condiciones de vida, es decir, económicas, culturales que reproducen la desigualdad. Y esto reclama la construcción de ciudadanía social. Construir ciudadanía, desde el enfoque social, es posibilitar que todos los ciudadanos cuenten no solo con los derechos a participar políticamente o expresar sus opiniones libremente, sino a vivir dignamente dentro de los parámetros establecidos por cada sociedad. Para garantizarlos, aparecen unas herramientas novedosas: las "políticas sociales".  

Surge un tercer enfoque que rompe con estos dos anteriores que están unidos al asociar la ciudadanía como una relación que une individuos y Estado. La tercera, la ciudadanía republicana, tiene su origen en la noción de ciudadanía de la polis griega que no se asocia a estatus jurídico ni derechos inalienables sino la implicancia en la vida de la colectividad como cuerpo político.[14]

Para García Canclini, "las políticas culturales más democráticas y más populares no son necesariamente las que ofrecen espectáculos y mensajes que lleguen a la mayoría, sino las que toman en cuenta la variedad de necesidades y demandas de la población"[15] Esto conduce al compromiso con el desarrollo de una educación que promueva desde el reconocimiento de la diversidad, una actitud de respeto y posibilidad de negociación en lo cultural. La posibilidad de comprender-se y comprender al otro constituye un paso más en el proceso de armado de una identidad cambiante y flexible que intenta permanentemente diferenciarse. La  experiencia estética genera conocimiento, nos relaciona con el mundo, nos provoca miradas múltiples sobre este, nos conduce a actuar y así nos implica con el/los otro/s.  Resulta  imperioso facilitar el acceso a herramientas simbólicas que permitan,  no solo conocer, sino modificar y construir nuevas situaciones permitiendo el ejercicio pleno de los derechos con experiencias que propicien la convivencia con la diversidad. En Uruguay, las encuestas de consumo culturales dan cuenta que un gran porcentaje de la población, por año, no asiste a ningún espectáculo en vivo.

Desarrollo de Audiencias

En un trabajo de comienzos de la década referido a la gestión de teatros en México, Lucina Jiménez sostenía que

"La construcción del público implica el establecimiento de relaciones entre sujetos, entre personas que pueden comunicarse y transformarse recíprocamente y no reducirse a relaciones entre productos y mercancías, visión que subyace a la única estrategia actual fincada solo en la venta de boletos" [16]

Promueve un tratamiento temprano de la formación sensible de los ciudadanos en la escuela, en la familia y en otros ámbitos cercanos. Tiene que ver con la cada vez más urgente necesidad de acercar el arte a la vida cotidiana, a los espacios urbanos de todo tipo y de romper con los esquemas que mantienen al teatro ya otras artes, recluidos en los espacios consagrados y convencionales.

Sostiene que los Estados deberían ser capaces de generar políticas culturales que no estuvieran única y casi exclusivamente centradas en la oferta como programación. Políticas que no se contentaran con ser distribucionistas con las personas, pero hechas de espaldas al espectador. Políticas que mostraran un mayor conocimiento de los públicos y/o una muy eficiente posibilidad de vinculación y diálogo social en el territorio. Políticas culturales que invirtieran no solo en la creación (artistas), sino también -y muy decididamente- en la circulación, la exhibición o el consumo y disfrute. Políticas que, por último, no estuvieran basadas en una visión conceptualmente endeble del lugar del o los públicos, vistos como entes preexistentes, externos al hecho.

Esta antropóloga propone una redefinición del rol del Estado y la comunidad  en relación a las políticas culturales; a la generación de nuevos espacios de encuentro entre cultura, educación y comunicación[17] y , en particular, la necesidad de generar dinámicas de creación y desarrollo de públicos que articulen una serie de premisas básicas de trabajo[18]: trabajar en la formación de públicos con los niños, aplicando estrategias múltiples o rizomáticas, que propongan la mediación con las producciones artísticas desde las experiencias cercanas; que fomenten la diversidad y la  participación social y ciudadana; que tomen como eje la experiencia de los individuos e impliquen el compromiso en el proceso; que sean viables económicamente, que sean accesibles físicamente y visibles simbólicamente; que tengan continuidad y permanencia.

En cuanto a la implementación de políticas culturales, sostiene que las políticas culturales que se necesitan deben tener un sentido público, fomentando el espacio público y el sentido de bien público, deben estar basadas en la contemporaneidad, y en el conocimiento del campo de las artes escénicas y de los públicos. Deben ser contextuales, teniendo en cuenta los lugares donde se implementan y de carácter participativo, incluyentes (incorporando la idea de los derechos del espectador); integrales, es decir que no sean fragmentadas e incluyan el ciclo (no lineal) de creación,  producción, programación-circulación, difusión-comunicación y disfrute.[19]

Una mirada sobre las políticas culturales en  Uruguay

En Uruguay se han implementado desde lo estatal una serie de políticas y/o herramientas que influyen y determinan dinámicas de circulación y abordaje de lo artístico por parte de la población. Si bien existen prácticas desde hace décadas desde los teatros independientes y fundamentalmente desde el Departamento de Cultura de la Intendencia de Montevideo, se encuentran más bien centrados en la accesibilidad ciudadana, orientadas a considerar la cultura o las políticas culturales de Estado como un instrumento para ofrecer servicios culturales, no siempre profundizando en aspectos vinculados a la educación artística o con los tiempos y estrategias para generar individuos críticos.

El teatro puede constituirse como un espacio a ser visitado y frecuentado por grupos de estudiantes, que plantean visitas puntuales, con funciones especiales; así como por los abonados de la temporada de ópera, o si hay público de teatro, de música sinfónica, de música popular. ¿Hay público de fin de semana?, ¿de descuentos?, ¿ocasionales?, ¿latentes?, ¿cautivos? Puede haber un listado innumerable de tipologías sobre personas que asisten regularmente al teatro, enmarcados en códigos de circulación, uso,  apariencia y sentido de  pertinencia, sólidamente consolidados hasta los más esporádicos.  En cada caso, el grupo le atribuirá a esa experiencia un valor de circulación y uso diferentes, irán vestidos de determinada manera, llegarán de diferente forma y permanecerán en el recinto con diferentes posturas. 

Pero las artes no solo están en los museos y centros culturales, sino que estamos rodeados de manifestaciones artísticas en las calles, en los diseños de objetos cotidianos, modas, jardines,  grafitis y en la trama urbana que los contiene, debemos reconocer que  tampoco la teatralidad está encerrada en los teatros porque que convivimos con rituales teatrales en las ceremonias religiosas, en los desfiles, en el carnaval, en los deportes, fiestas de cumpleaños y casamientos... y ni qué decir de la teatralidad en la esfera política, en el Parlamento...

Es decir, convivimos con experiencias y artefactos estéticos (arte y teatralidad) todo el tiempo,  tenemos experiencias como espectadores y hasta productores, aún fuera de los recintos más sacros destinados a las artes.  Porque en la dimensión cotidiana, los hombres y mujeres cada día hacen varias cosas: trabajan, estudian, cuidan a sus hijos, hacen mandados y a veces, algunas veces en el año, van al cine o al teatro.

¿Por qué nos importa que vayan? ¿Es para llenar las salas? ¿O es que estamos convencidos que el arte ayuda a mejorar la vida de la gente? Nos parece imprescindible detenernos en los procesos, en las operaciones mentales, sensoriales y vivenciales, en los intercambios que suceden por las neuronas espejos como estudia hoy la neurociencia. O visto más directamente, no es necesario ser neurocientífico para comprobar el  impacto de una imagen, de una melodía, de una representación escénica, de una caricia o un castigo en la memoria de una persona y su peso las formas de aprendizaje.

Entonces, nos importa no solo que vayan al teatro, sino que el hecho relevante está centrado en lo que pasa en los escenarios con los públicos, en cuáles son las operaciones que realiza un espectador de artes escénicas y qué diferencias de atención hay (¿es atención específica y situada?), para poder tomar la densidad del impacto en su vida cotidiana. No se trata de formar artistas y ni siquiera de estimular a jóvenes hacia las artes, sino de comprender cómo los jóvenes se relacionan con esta forma de conocimiento del mundo que es el arte, que permite operaciones mentales, estimula la producción de metáforas, formas de comunicación, brinda competencias sociales y emocionales y ayuda a entender el mundo tal como lo pueden hacer la física o la historia.

Hoy las fronteras entre los públicos se permean, se interpenetran, somos omnívoros culturales, que es algo así como que "comemos de todo". Es decir, una pareja (del género que sea) puede ir un fin de semana con amigos al teatro, la tarde siguiente van a ver una ópera en transmisión en directo desde el Lincoln Center, durante el trayecto en vehículo van escuchando el último tema de su banda de rock preferida y de  noche en el casamiento de la familia bailan cumbia y salsa: consumen casi todo. Pero esto no quiere decir que todas las artes tengan el mismo impacto simbólico ni que, necesariamente, que esa pareja tenga las competencias teatrales básicas (es decir, las aptitudes, habilidades y motivaciones para comprender una representación, vincularla con antecedentes o contextos, vinculación con las estéticas reinantes). Los gustos se construyen y los públicos se hacen.

El Teatro Solís desde su reapertura impulsó un programa de relacionamiento con los públicos impregnado por el paradigma de la democratización de la cultura, desde la accesibilidad ciudadana a bienes y servicios culturales.  Hubo que esperar al 2015 para generar las condiciones y poder diseñar un traje a medida específico para transitar la democracia cultural desarrollando varios proyectos. Desde la Dirección generamos un  Plan de Formación de públicos con jóvenes de liceos públicos y red de educación no formal, un Programa de trabajo con personas privadas de libertad en el Penal de Punta Rieles (hombres, la mayoría menores de 32 años), y un Programa de Arte y Derechos Humanos que se implementa en escuelas públicas de Montevideo orientado a la prevención del desarrollo de conductas violentas, discriminatorias y de bullying en el sistema educativo. Esta planificación llevó adelante los objetivos estratégicos del Departamento de Cultura y fue cumplida gracias a un equipo multidisciplinario comprometido con el hecho artístico y la función pública, primero con Gustavo Robaina y luego con Mónica Díaz.

Programa de Arte y derechos humanos

Los beneficiarios directos son niños y niñas en edad escolar, sus familias, docentes y profesores, así como la comunidad de aprendizaje.

Plantea como misión fortalecer la democracia y fomentar la convivencia ciudadana mediante la Educación en Derechos Humanos (EDH) en espacios educativos de atención a la infancia (de 3 a 8 años).

Objetivo programático:

Prevenir las múltiples formas de discriminación que atraviesan la sociedad y se reproducen en los diferentes ámbitos de socialización de niños y niñas a través del fortalecimiento de la EDH y acceso a bienes y servicios culturales como las artes escénicas, integrando el arte y la EDH en el marco de una pedagogía "liberadora" que contribuya a acrecentar la "conciencia crítica", la expresión de las emociones y la afectividad desde la infancia.

Son Objetivos específicos:

I.1. Reforzar los contenidos y metodologías de la EDH en el desarrollo curricular docente en los niveles educativos de 3-5 años y de 6-8 años.

I.2. Consolidar la formación del cuerpo docente y demás integrantes de la "comunidad de aprendizaje" (madres, padres, integrantes de organizaciones sociales, jóvenes, etc.) para el desarrollo de la EDH en el corto, mediano y largo plazo.

I.3. Prevenir desde la primera infancia el desarrollo de conductas violentas o discriminatorias, con énfasis en la discriminación de género y los comportamientos patriarcales

II.1. Desarrollar la dimensión artística en los proyectos educativos institucionales (PEI),

promoviendo la pertenencia, la cooperación y el respeto por las diferencias al interior de la "comunidad de aprendizaje".

II.2. Fortalecer las competencias docentes para la implementación de una didáctica

"problematizadora" que contribuya al desarrollo integral de los niños y las niñas propiciando la creatividad, la expresión de las emociones y la afectividad.

II.3. Promover la visibilización, articulación y sistematización de experiencias vinculadas al arte, la educación en derechos humanos.

Como estrategia, apunta a desarrollar una metodología de trabajo innovadora y específica que integre EDH y artes escénicas y la formación de docentes de educación primaria como actores directos, multiplicadores y potenciales fortalecedores de la "comunidad de aprendizaje".

Se augura que niños, niñas y familias, incrementen capacidades que favorezcan el desarrollo de actitudes democráticas, creativas, cooperantes, solidarias y de respeto por las diferencias. Con el involucramiento de padres y diversos actores relevantes de la comunidad, se aspira a incrementar el compromiso con la erradicación de la violencia y discriminación en pos del fortalecimiento de la convivencia ciudadana.

Se han desarrollado las siguientes acciones:

a) Cursos de capacitación para maestros de escuelas públicas de Montevideo.

b) Realización de materiales teóricos que sistematicen la experiencia (Malla curricular y Guía Metodológica).

c) Transferencia de conocimiento y realización de actividades de EDH y AAEE para la

prevención de la violencia en las escuelas.

d) Sistematización participativa de las actividades de prevención con el propósito de objetivar las lecciones aprendidas que puedan ser transferidas en el proceso de escalamiento. Para esto se definen tres escuelas piloto, una de cada jurisdicción departamental.

Los cursos para docentes de EDH y Artes escénicas tienen el objetivo de fortalecer las capacidades individuales para el desarrollo de actividades. Es ante la dilucidación de situaciones, estereotipos, variables y factores que dificultan la creatividad, la expresión de las emociones y la afectividad, que se busca promover la incorporación de metodologías didácticas que permitan, a través de las artes, dar visibilidad y/o resolver conflictos de forma creativa. Las estrategias incluyen técnicas de arte escénico, expresión corporal, juegos, textos dramáticos, títeres, recursos plásticos y sonoros, etc.

En este sentido se confeccionaron también 15 sets que incluyen retablos, títeres y guiones para uso en las escuelas participantes que deseen abordar esta disciplina artística. A lo largo del curso ha sido posible visualizar la motivación de los docentes, quienes a través de comentarios de acciones concretas y la solicitud de recomendaciones en el proceso que cada centro educativo transita, comienzan la transferencia de conocimiento.

La cobertura geográfica de máxima es el departamento de Montevideo.

El impacto social esperado es al menos en tres niveles:

1. En el nivel comunitario, de las comunidades de aprendizaje comprometidas con el área temática en cuestión; se prevé la estructuración de un modelo multiactoral, democrático y participativo de gestión de la problemáticas de la discriminación y la violencia, a partir de la educación en derechos humanos y las artes escénicas.

2. En el nivel organizacional o ámbito de las instituciones, se prevé el desarrollo de capacidades que permitan promover las adecuaciones institucionales necesarias para reconocer los indicadores de la problemática en forma oportuna promoviendo abordajes tempranos de naturaleza preventiva.

3. En el nivel de los sujetos, destinatarios directos de la acción. En los y las docentes se prevé una mayor instrumentación para el mejor abordaje de ideas y situaciones discriminatorias y violentas a partir del desarrollo de didácticas problematizadoras que permitan la utilización de los conflictos como motor del desarrollo, favoreciendo la elaboración de las diferencias y la expresión y simbolización de las emociones.

Actualmente, coincidiendo con el calendario escolar, el Proyecto se encuentra en etapa de cierre de actividades

Aprendimos a trabajar con jóvenes. Y en eso lo primero que tuvimos que hacer es reconocer las posibilidades pero también las limitaciones de nuestros espacios de acción por más patrimoniales e importantes que sean. Surge así la mediación para efectivamente dar herramientas para lograr una democracia cultural, como requisito imprescindible para instalar un código de comunicación entre ambas partes, para ayudar a las mejores condiciones de recepción y eso es el gran acierto de este proyecto. Este poner el eje en lo que le pasa a los jóvenes frente a las representaciones artísticas no es otra cosa que pensar el arte como pretexto para trabajar los temas que les interesa en su vida cotidiana, lo que les pasa. Un gran aporte del programa de la mediación es permitir que afloren estas cosas, aquí reside la capacidad de innovación, pretexto para echar luz sobre los temas que nos importan desde la antigüedad clásica: amor, guerras, ejercicio del poder, salud, muerte... y como nos enfrentamos día a día.

Las políticas culturales públicas han recorrido un camino promoviendo desde la accesibilidad ciudadana a la democratización de la cultura y por último, a la democracia cultural. De ahí la responsabilidad como teatro público de impulsar políticas públicas que generen las condiciones, no solo para recepción, sino marcos de mediación como herramientas para la democracia cultural, para formar individuos críticos que a pesar de que pensemos que le estamos ofreciendo un gran banquete con postre y todo, incluso puedan decir "gracias pero no me gusta, no me interesa", pero luego de conocerlo, de haber tenido la experiencia previa en las mejores condiciones.

 

"Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas,

de pronto, cambiaron todas las preguntas."

Mario Benedetti

 

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[1] El primer teatro montevideano nació en 1793 a instancias de Don Manuel Cipriano de Melo. Fue también un emprendimiento privado que respondió a preocupaciones públicas, dado que fue el gobernador español Olaguer y Feliú quien lo animó a instaurar  una Casa de Comedias para "divertir los ánimos de los habitantes de este pueblo que podrían padecer alguna quiebra con motivo de la libertad que había adoptado la República Francesa".  Testamento de Manuel Cipriano de Melo, en AYESTARAN, Lauro. "El centenario del Teatro Solís. 1856 25 de agosto 1956. Comisión de Teatros Municipales, Montevideo, 1956, p 10

[2] El Teatro Solís es una unidad del Departamento de Cultura de la Intendencia de Montevideo. En su seno se encuentran también los elencos de la Comedia Nacional, la Orquesta Filarmónica de Montevideo y la Banda Sinfónica.

[3] Es  importante destacar que en América, Perú fue el primer país que impulsó una Ley Orgánica constitutiva del Instituto Nacional de Cultura de Perú en 1972 que usó la expresión Política cultural del Estado para distinguir las relaciones entre los poderes públicos y los asuntos culturales en el Estado moderno.

[4] Harvey, Edwin Políticas culturales en América Latina. Op Cit p. 28

[5] Miller, Yúdice, Política cultural, Ed. Gedisa, Barceloa, 2004, p.14

[6] Nos referimos a las reflexiones y prácticas modélicas que vinieron llevando adelante Javier Ibacache en Chile y Ana Duran con Sonia Jaroslavsky en Buenos Aires. En Montevideo estas reflexiones son deudoras de las investigaciones de Gonzalo Vicci desde el Instituto Escuela Bellas Artes. Constituimos también  una red, entre lo informal y la constitución de una formalidad, de Investigadores en Formación de Públicos. A todos: ¡muchas gracias!

[7] Revista española "Al público abierto", de La Red Española de Teatros, Auditorios Circuitos y Festivales de Titularidad pública. Nro 1, Ind. Gráficas, 2009

[8]García Canclini, Néstor. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización  México, Ed. Grijalbo, 2000,  Pág. 34

[9]"Concebido por Bourdieu como el principio generador de las prácticas sociales, el habitus destraba el problema del sujeto individual al constituirse en el lugar de 'incorporación' de lo social en el sujeto, lo que permite colocar al centro de la reflexión una subjetividad modelada, configurada y enmarcada por un conjunto de estructuras sociales objetivas de carácter histórico que el sujeto incorpora de acuerdo con el lugar social que ocupa en dicha estructura (...)".

[10] DUPUIS, Xavier. Política tarifaria y democratización de las prácticas culturales en Francia: la prueba de los hechos. En "La economía del espectáculo: una comparación internacional. Cuadernos Gescénic. Nro 3 herramientas de gestión escénica". Aecid, Barcelona, 2009, p 84

[11]             Ibídem, p.97

[12] Walmsley, B. (2011) Why people go to the theatre: A qualitative study of audience motivation. Journal of Customer Behaviour. 10(4), pp.335-35  http://eprints.whiterose,ac.uk/

 

[13]Néstor García Canclini. Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad, Ed. Piados, Argentina, 2001, 154

[14] Matías Landau, ¿Qué significa construir ciudadanía? Procesos históricos e ideales normativos, https://www.google.com.uy/search?q=que+es+construir+ciudadan%C3%ADa&oq=que+es+construir+ciudadan%C3%ADa&aqs=chrome..69i57j0l2.4907j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8

[15] García Canclini, 1995:94).

[16] Giménez, Luciana. Teatro & públicos: el lado oscuro de la sala, Escenología, Universidad de Texas, 2008

[17]             http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric08a05.htm 3/01/2012

[18]             http://www.slideshare.net/ESCENIUM/pdf-7doc 3/01/2012

[19]             http://www.slideshare.net/ESCENIUM/pdf-7doc 2/02/2012

Fotos: Teatro Solís

(*) Parte de este artículo fue originalmente publicado en Asimetrica

DANIELA BOURET VESPA

Magíster en Ciencias Humanas, licenciada en Historia,

docente, exdirectora del Teatro Solís, panelista en Buscadores TV